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美国通识教育的遗产与21世纪的挑战

大学教育不是培养一种精神和文化贵族,而是培养富有责任感、道德感的公民;大学不仅要教会学生某种专业知识,但更需要帮助学生掌握作为一个现代文明人应该拥有的心智能力,这种能力包括有效的思考、逻辑推理、理解不同事物之间的关系力、想象力、进行清晰的沟通和交流、适切地判断是非,以及对多种价值观进行识别和选择等。而一个受过良好的通识教育的学生应该具有下列素质:自由的心灵、独立思考的能力、反省自我的能力,和对人类问题的普遍关怀。

2020年12月13日,由中国政法大学科研处与人文学院主办的中国政法大学名家讲坛举行了第257讲,主讲嘉宾是美国宾夕法尼亚州印第安纳大学历史系教授、北京大学历史学系荣休教授王希。

王希教授在美国求学、任教多年,并频繁奔走于中美两国的高校和学术界。在专业领域,他的著作《原则与妥协》已成为中文世界的学术经典,他翻译的方纳著作《给我自由》等是美国史研究的必读书。此外,他还主编了《在美国发现历史》《开拓者》等著作。

在今年9月北京大学历史系为王希举办的荣休与学术分享会上,中国美国史研究会理事长梁茂信教授将王希的重要贡献概括为四点:一是引进海外学术,助力设立国际水准的研究标准;二是搭建学术桥梁,助力中美两国学界交流;三是以专业素养履行公共责任,倡导公共史学;四是道德与文章并举,为学与做人都令人佩服。

作为学者和学术交流者,王希教授对于中美两国的大学教育十分熟悉。在讲座中,他从美国通识教育的理念和美国高等教育理念说起,勾陈了早期博雅教育到通识教育的演变,并分析了美国几所大学的通识教育,同时也讲到了自己的观察和体会。

它山之石,可以攻玉。正如王希教授所言,中国有着几千年的文明,美国大学通识教育的经验得失,不失为中国大学有益的借鉴和参照。

大约五年前,美国《高等教育纪事报》曾发表一篇文章,题为“世界末日的人文学科”(The Humanities at the End of the World)。作者在文章开头讲了一个故事:世界末日来临时,一位饱读人文经典的“文明人”遇到了一群“野蛮人”,后者要把前者吃掉;为了保住性命,“文明人”竭力向“野蛮人”证明他有用处,因为“我可以教会你们如何拥有批判性思维的能力”;“野蛮人”听后一脸茫然,完全听不懂“文明人”说的是什么;最后“文明人”还是被“野蛮人”烤熟吞食了。

这是一个黑色幽默,作者用它来表达对人文学科在美国大学面临的一个困境,即在商业和市场经济浪潮的冲击下,学生和家长将大学视为一种获取就业和致富的技能的工场,各大学为竞争生源,也热衷于追求就业率,人文学科被认为是一种奢侈或负担,在大学被边缘化。作者似乎担心,大学教育会丧失自己的人文传统,未来的大学生不再思考严肃的、具有终极意义的人生和社会问题,最终变成市场的工具和资本的奴隶,选择过一种缺乏思想和道德感的“野蛮人”生活。故事有些危言耸听,但的确表达了一种忧虑。文章在呼吁坚守通识教育的同时,也暗示通识教育需要改革。

事实上,自21世纪开启以来,美国大学联合会(AACU)等专业组织等一直在探索如何改革现有的通识教育的问题。“通识教育”的概念,是在20世纪末(1999年)被介绍到国内来的。在过去二十年里,它在国内也引发了许多讨论,譬如什么是通识教育、如何创办通识教育、以及通识教育与素质教育的关系等。这些讨论非常必要,应该被视为对新的教育思想和教育方法的有益探索。美国高校在发展过程中,也进行过类似的探索。

「美国高等教育发展的历史轮廓」

以人口与高校数量的比例为标准,美国算是一个高教大国,即便只算非盈利的四年制大学,也在2000所以上。美国高校的种类繁多,层次丰富,除了公立、私立大学之分外,还有研究型大学、教学型大学、教学与研究并重型大学、全国性大学、区域性大学、文理学院和社区大学等。这种多元的结构,是漫长的历史发展的结果,也呈现了美国高等教育秉持的几个基本原则:一是共和思想(即公民必须受到教育,从而能有效地参与国家的政治生活,但办学主要是民间和州政府的责任),二是遵循市场经济的运行规则(即高校的发展与维系不由政府控制,而是与经济发展和需求挂钩,并强调相互竞争),三是追求平等与包容(即国家和社会要为不同背景、不同年龄和不同经济地位的公民提供适合自己需求的高教机会)。这些原则,也并非是一种事先决定的制度设计,而是在两个多世纪历史发展的结果,包括政府、社会、市场和大学在内的不同利益群体,曾为它们的演进进行了长期的博弈。

美国的第一批高校始于殖民地时代,数量不超过10所。在功能和办学上,基本上是步英国和苏格兰大学的后尘,以培养教士和绅士为主。它们最开始由殖民地政府或官方教会资助,后来改为私人资金支持,成为美国的第一批私立大学;在某种意义上,也是美国的第一批文理学院。18世纪80年代美国建国之后,在杰斐逊等“建国之父”的倡导下,教育被视为培养新生共和国公民的重要手段而得到重视,公立学校体制在19世纪上半叶开始在北部各州创办,以教会为基础的私立大学也得以兴办,但数量和规模有限,教学思想与方法并没有展现耀眼的美利坚特色。

美国高教的第一次转型进程起源于内战时期,并一直延续到20世纪初。国会在1862年通过《莫里尔法》(也称《赠地大学法》),将西部的联邦领土赠送联邦内各州,要求各州用出售土地的钱建立一所州立大学,讲授人文、农业和机械知识和技能。这是内战时期“国家建构”的一个大手笔,对日后美国高教的发展意义重大,不仅开创了创办高教的新模式,而且还指明了高教的办学宗旨——强调实用性。在最早一批赠地大学中,包括了麻省理工学院、康奈尔、威斯康星和加利福尼亚大学等。19世纪70年代后,德国高教模式被引入美国,另一种注重研究、强调学术独立的新型大学得以建立。这两种新的大学模式合流,加速了与传统大学的分离。20世纪初进步主义时代的“威斯康星思想”则提出了大学需要承担社会责任、为社会改革服务的思想。半个世纪(1870-1920)的工业化和经济高速发展,推动了美国大学向专业化、职业化方向转型。到19世纪末20世纪初,美国高教出现了双轨制——传统的文理学院和注重实用性科学技术教育的新型大学并驾齐驱,但后者的发展将很快超过前者。

美国高教的第二次转型发生在20世纪初,过程也是相当漫长。一战、新政、二战、冷战和民权运动等重大历史进程,不仅将美国转换为超级大国,也再度改变了高教发展的轨迹。除大萧条时期之外,美国在20世纪基本处于一个长时段的富裕时代,高校发展不再只是追求数量,而更注重追求质量和声望,而美国国际地位的改变,也要求高校在科学、技术和人文思想领域内扮演一个领袖的角色。20世纪中期联邦研究基金的创建,帮助创建了一批联邦基金大学,保证其在科学和技术学科的研究方面获得应有的资助,确保发展优势,并不断吸收各国优秀人才。与此同时,高等教育也迅速走向民主化和平民化,成为衡量公民生活质量的一个标志。二战之后,联邦政府为退伍军人提供了接受大学教育的机会,带来了高教生源和高教规模的扩展。60年代民权运动和伟大社会改革之后,接受高等教育成为了一种公民权利,联邦就学贷款增加,带来了高教的再次普及,社区大学成为后起之秀。大学种类出现多元化的同时,高教“等级化”的现象也应运而生。也正是在20世纪中后期,通识教育开始进入美国高校,并发展成为四年制大学内通用的课程设置。

20世纪90年代,冷战结束,全球化的发展加速,美国高教开始进入第三次转型,直到COVID-19全球公共卫生危机爆发之前。新转型的特征,是大学管理与运行出现了公司化、全球化和标准化,希望争取的目标是保证美国大学在研究、教学和人才培养方面对外保持卓越,对内保持民主与普及。但在管理方面,大学管理与市场需求密切结合,商业管理的模式被用来管理大学,学生被当成是购物顾客,大学需提供更舒适生活和学习环境,大学的运作成本明显增加。因为追求就业率与适应市场需求,大学教育的目标也发生转向,不再以培养社会精英为目的,专业和职业教育成为课程设置的主导,传统的人文教育被迫让位,出现了我们上面提到的黑色幽默式的担忧。

「20世纪的遗产:通识教育在美国高校的嬗变」

了解上面的背景之后,我们再来看通识教育在美国的发展与演进。需要先说明一下通识教育的概念。我们今天所称的“通识教育”(General Education)是一个泛指概念,也是容易引起混淆的概念。有许多大学实施所谓“通识教育”,但并不使用“General Education”这个词,而是使用“Liberal Education”、“CoreCurriculum”、或者“LiberalStudies” 等。这一点与我们国内混用“通识教育”、“素质教育”和“公共课”等概念的情形有些相似。无论用什么名称,美国大学的“通识教育”与源自欧洲中世纪末的“博雅教育”(liberal arts education)有渊源上的联系,但两者又不能完全等同。对于General Education与LiberalArts Education的关系,我的看法是,今天美国大学普遍实施的“通识教育”课程设置是对传统和古典的“博雅教育”改造的结果,是美国大学根据20世纪的需要发展出来的。换言之,传统的“博雅教育”在美国经历了一个嬗变的过程,加入了大量的美国因素,演变成了今天的“通识教育”。

传统的博雅教育,起源于欧洲文艺复兴时代的“人学”(humanist learning)传统的“七艺”,即对文法、修辞学、逻辑学、算术、几何学、天文学和音乐的学习。这是一种对以神学为基础的中世纪学术进行反叛的知识习得和能力训练,强调对人从偶像崇拜的蒙昧状态中“解放”出来,获得心灵的自由,并增强对人类才能和创造力的欣赏。在某种意义上,博雅教育是早期科学革命、文艺复兴、宗教改革以及地理大发现等历史进程在14-16世纪相继或同时发生的结果,是对新兴资产阶级的文化和精神要求的一种回应。但在随后的几个世纪中,博雅教育的影响力十分有限,局限于特权阶层,成为上流社会成员修身养性的教育内容。北美殖民地大学(如哈佛、耶鲁等)基本遵循这个传统。“博雅教育”获得新生并被改造或转换成为“通识教育”,与高等教育的目的变迁和扩展有密切的关系,而这个过程首先发生在19世纪的美国。

不同的力量,在这个转换过程中起了关键的推动作用。许多通识教育的研究者都会提到1828年的《耶鲁报告》(The Yale Report of 1828),作为当今“通识教育”的一个重要起点。报告的原意之一是强调耶鲁应该保留对所有学生进行希腊语和拉丁语训练的教学,但它提出了一个思想,即通用大学课程对学生的心智发展均有独到的启示作用,学生不应陷入单科教育的局限之中。首先使用“通识教育”概念的,是鲍登学院(Bowdoin College)的阿尔菲斯·帕克特教授(Alpheus Spring Packard Sr.)。他在19世纪50年代强调,“通识教育”应该成为大学课程的要求。这个时代,正好也是爱默生提出美国人要摆脱模仿欧洲、建立自己的文化认同的时候。

真正推动“博雅教育”向“通识教育”转换的力量,包括研究型大学的出现、学科分类的专业化、职业化教学的兴起、高教专业社团的出现和一些主要大学的领跑。19世纪末的高教双轨制——文理学院的“博雅教育”和以赠地大学等为基础的职业和技能教育——在20世纪初发生了变化。工业化给美国经济带来了天翻地覆的变化,促进了科技发明与创新,也转换了大学的功能,将大学研究与工业生产的技术创新直接挂钩;学科分类和专业学术团体的兴起,则推动大学教育走上了专业化、职业化的道路。当麻省理工、芝加哥、霍普金斯等新型大学率先转型成为研究性大学之后,包括哈佛、哥伦比亚等传统大学也被迫转型与跟进,带来了大学内部的重组。新型的研究型大学,将成为推动“通识教育”的关键力量。

当新型美国大学在20世纪初进行重组的时候,传统的“博雅教育”也发生了变化。一战期间,为了培养美国军官,哥伦比亚大学率先发展出一门被称为“战争问题”(War Issues)的课程,随后又将之改进为一门名曰“当代文明”(Contemporary Civilization)的本科生一年级必修系列课程,目的是了解西方历史与现实问题的联系。20世纪20年代,芝加哥大学等也创立了“经典阅读”(Great Books Program)项目,要求学生接受人文经典的教育,铸造思想,优化人性,形成有效思考的能力。一战的残酷,让人意识到科技发展可能给人类带来的破坏性后果以及与现代科技相伴的道德感缺失,这是早期通识教育出现的动力之一。1945年,哈佛大学发布的名为《自由社会中的通识教育(红皮书)》的调查报告提出了通识教育、人才培养与民主的关系。两年之后,杜鲁门总统任命的高等教育委员会在《美国民主社会中的高等教育》的报告则提出,教育的目的“是确保不同个人和群体的平等自由和平等机会”,并特别提到了通识教育“应该给学生以价值、态度、知识和技能,从而使他能够在自由社会中正确地、很好地生活”。

二战和冷战将美国推上了西方世界领袖的位置,公民教育成为国家建构的重要内容,与早期杰斐逊提出的公民教育理念遥相呼应,推动了通识教育在美国高校的发展,先是从主要大学开始,而后普及到全国。60年代的民权运动和80年代的多元文化主义,对传统人文、社科知识的内容和结构提出了挑战;学生来源的多元化,也使美国高校意识到培养具有历史和世界眼光的人才的重要性。所有这些都推动了美国高校通识教育的又一次变革,在课程设置和能力培养方面做出新的调整。

那么,当代美国大学通识教育希望达到的目的和追求的目标是什么呢?可以这样加以总结:大学教育不是培养一种精神和文化贵族,而是培养富有责任感、道德感的公民;大学不仅要教会学生某种专业知识,但更需要帮助学生掌握作为一个现代文明人应该拥有的心智能力,这种能力包括有效的思考、逻辑推理、理解不同事物之间的关系力、想象力、进行清晰的沟通和交流、适切地判断是非,以及对多种价值观进行识别和选择等。而一个受过良好的通识教育的学生应该具有下列素质:自由的心灵、独立思考的能力、反省自我的能力,和对人类问题的普遍关怀。

这里的关键词是:公民、能力、素质。换言之,通识教育需要培养的是富有责任感和道德感的公民,需要培养学生的思想能力,帮助他们养成独立判断和普遍关怀的心灵习惯。由此可见,“通识教育“与“博雅教育”虽然在知识领域和能力训练方面有重合,但在目标、方向和受众方面并不相同。当代的通识教育追求的是一种面向大众的“博雅教育”,包含有鲜明的民主和平等的价值观。

「通识教育课程设置的几个实例」

应该指出,美国高校并没有一个通行于全国的通识教育模式,但在课程设置上,各校分享一些基本理念、架构和内在逻辑感。如果说,最初的博雅教育课程中包含了自然哲学(natural philosophy)、道德哲学(moral philosophy) 和形而上学(metaphysics)的成分,这些成分在20世纪美国大学的通识教育中则变成了自然科学(science)、社会科学(social sciences)和人文学科(humanities)三大知识领域。换言之,人文学科、社会科学和自然科学是美国高校通识教育的核心内容,通识教育的课程设计主要是围绕这些领域来设计的。不同学校会根据具体情况来设计适合自身条件、校情和教育宗旨的通识教育模式,而不同的设计则进一步呈现出对通识教育的更细致的解读。

下面,我们通过四个实例来说明这一观察。

第一个例子是格林内尔学院(Grinnell College)。该校位于美国中部艾奥瓦州,建校于1846年,最初由公理会教徒创办,在校学生人数为1600人,是一所典型的文理学院。该校的办学理念是:追求多种形式的学习方式,培养富有创造性和批判性的思维方式,提供不断自我反省的教育,推崇优质的教学,提倡在传统和跨学科领域中的积极探索。这些理念与传统的博雅教育已经有很多的不同,但在形式上该校仍然奉行传统的小班教学,强调教师与学生的密切互动和接触,这样可以为学生提供一对一的优质教育——这是许多人选择这种学院的主要理由。

为了坚守“博雅教育”的传统,该校注重学生的全方位能力训练和知识教育。学生进校之后并不要求立即选专业,而是先接受一种”全方位“的教育,即在以六个知识领域——英语、外语、自然科学、数学、社会与行为科学、艺术——为基础构成的课程框架中来制定4年的学习计划。这六个领域分别训练几种能力(表述、观察和实验、论证与解释、定量分析、认同)。学生需要选够124个学分,所有学生必须在一年级选一门辅导课(tutorial),在导师指导下大致选定一个自己感兴趣的领域或专业。除此之外,学生可以对自己大学四年的课程选择进行任意组合,可以选择传统的系作为专业,也可以选择跨系的专业,还可以选择两个不同专业的导师同时指导自己的独立研究。这种设置赋予学生在选课上极大的灵活性,允许发挥想象,探索最适合自己的课程搭配方式。

显然,这样的设计是从培养一个“全才”的角度出发,为希望进一步深造的学生进入研究生院或职业训练做知识和能力准备。因为学生所受的教育比较严格和全面,写作、表达和沟通能力比较强(因为小班教学提供了大量练习机会),该校的毕业生往往也容易得到竞争性强的研究生院的录取。在格林内尔学院的课程设置中,没有专门的、指定的通识教育课程,因为它的整个教育理念就是基于传统博雅教育基础上的“通识教育”,两者在此高度重合。它对学生的训练不是以某种专门的技能为主,而是以对学生的心智培养和基础能力的训练为主。至今为止,这类文理学院仍然在竞争激烈的高教市场上占有一席之地。

接下来,我们看一下哈佛大学(Harvard University)的通识教育设计。哈佛美国最古老的大学,也是世界著名的研究型大学,名望与质量都无需更多的介绍。需要指出的是,它也是美国高校当代通识教育的倡导者和早期践行者,其通识教育的模式对其他学校很有影响,但却是不可轻易复制的。该校最近一轮的通识教育改革大概在十多年前完成,是针对哈佛的本科生设定的,制定时和实施后始终不乏争议。

根据其公布的材料,哈佛的通识教育设计的主要理念是:一、要求学生在本专业之外选修其他领域(areas)的课程,并必须在主题和方法论方面要比较广泛的选择,而不只集中在某一个领域;二、强调“通识教育”与“专业教育”之间的互通性;三、强调跨学科知识的连接,打通文理界限;四、培养学生的自由探索和质疑的精神,并将通识教育与学生毕业后的生活与事业联系起来。具体课程设置的内容包括:在大学四年中,学生需在规定的八个“通识教育”领域中至少选一门课,而八门课中至少要有一门是与历史有关系的;也就是说,一个本科生平均每学期至少要选一门“通识教育”课,四年毕业时可选满八门课。一年级新生通常会用这种方式来决定自己的专业,而选定专业的学生则会利用“通识教育”课来丰富自己的教育和增加知识面。

哈佛的通识教育课程,来自一套特别指定的“课程设置”范围。通识教育课程总体,是按“主题领域”(subject areas)而不是按“专业领域”(academic disciplines)来设计的。所谓“主题领域”,不仅覆盖一般通识教育所包括的三大知识领域(人文、社科和自然科学),而且又跳出了这些领域的范围,囊括了一些具有跨学科或超学科的主题,如“文化与信仰”、“美国体制与价值”、“世界历史与文化”等。后者当然可以被包括在传统的知识分类中,但之所以把它们分列出来,显然是带有方法论方面的考量。因为这些主题同时也是交叉性非常强的知识领域,可以充分使用不同学科的方法与材料,有意识地帮助选课学生培养跨学科的思维能力并吸收新的研究方法。另外一个特征是,哈佛通识教育课程设置非常强调“价值观”方面的内容,而这里的价值观不再只是局限于古典哲学或古典人文学科的内容,更多的是与现实政治、现实社会问题相关。这种设计同时凸显了价值观问题的现实性。

通识教育的教学,也体现了跨学科、通过教学创造新知识的特点。不同学科的教师可在相关的“主题领域”内开课,但所开设的课程必须符合和满足学校关于通识教育课程的设计要求。什么要求呢?即需要按照指定的通识教育的方法论、内容、基本知识范围来设计课程,以求整个通识教育具有一种内在的统一性,譬如注重对关键概念、本专业的学科分析方法、以及本学科与其他学科的相互关联的内容的介绍等。这种设计,注重宗教、伦理、历史、思想、价值观等。这一项彰显了综合性研究大学所拥有的分类细致的人文、社会科学和自然科学的学科设置和雄厚、多元的师资力量。这样的设计,也是为了给本身非常优秀的生源提供具有最大启迪效果的机会。学生的基础较好、学习自主性强,强调跨学科和方法论,不仅增强通识教育课对学生的吸引力,也为师生和学生之间在课堂上互动,共同探索具有难度的学术问题提供机会,达到最佳的教学效果。如果说,格林内尔的学生是在一个“小而精”的环境中得到博雅教育的极致训练,哈佛本科生则是在一个宽广、多元并不具备既定答案的环境下去体验通识教育。

第三个例子是麻省理工学院(MIT)。MIT建校于19世纪60年代,是我前面提到的内战后建立的赠地大学中的一所。该校与哈佛一样,生源优秀,最初是一所工科大学,但也属于较早成功转型的研究型大学。创校校长威廉·罗杰斯(William Barton Rogers)当时提出的教育理念是:教授有用的知识,从实践中学习,本科阶段实施专业与通识教育的融合,教会学生使用实验室。MIT与政府和国防都有很密切的联系,“一战”期间曾为美国海军培训飞行员,“二战”中又大量卷入政府支持的科研项目之中,冷战期间则将空间项目引入研究之中。尽管如此,该校在20世纪初建立起一些具有“实用”功能的人文与社会科学学科,包括经济、统计和政治学系(1903)和历史系(1907),并于1932年建立了人文学院,所以它有较深厚的文科和社科基础,但不是面面俱到。

从1975年开始,MIT开始实施“学院通识教育”(General Institute Education)要求所有学生在本专业之外,选修至少8门人文-艺术-社科(Humanities, Arts and Social Sciences, 简称HASS)领域的课程,2000年又将“沟通与交流”课程加入通识教育课程范围。它的通识教育课程设置,由“自然科学”(science)和“人文-艺术-社会科学”构成,此外加上“实验室”和“科学技术选修课程”组成,后两者被视为是科学核心课程的一部分。在这几个大的领域下,有17个主题(subjects),其中自然科学占六个主题,人文-艺术-社会科学占八个主题,其他为沟通与交流能力的训练。具体来讲,“科学核心课程”的通识课程要求学生在数学、物理学、生物学和化学四大学科内选择六个“主题”接受基本训练。这种设置,可被视为是一种“自然科学”内部的跨学科“融合”,或自然科学内部的一种“通识教育”。MIT的选课手册,用这样的语言来描述它的目的:自然科学核心课程要求学生掌握数学、物理学和生物学的基本概念与方法,因为“这对于本校大部分的专业训练来说都是极为重要的。更重要的是,这些概念与方法对于MIT的学生来说是必备的专业背景之一,因为本校学生将“扮演职业科学家和受过广泛教育的世界公民”的角色。

为何要求科技专业的学生学习人文-艺术-社会科学的专题呢?手册的表述是:这是为了“保证学生对人类社会、及其传统和体制获取一种广泛的理解;加深他们在不同文化和研究领域的知识;鼓励他们发展出一种作为一个人、一个职业工作者和一个社会成员所应有的敏感力和技能,这些敏感力和技能对于他们过一种有效的和令人满意的生活是极为关键的。”而在这些能力和素质的培养方面,人文-艺术-社会科学的训练具有独到的功能,因为它们增强学生的交流能力,增加他们对人类文化和社会知识——包括文化如何影响人、影响人们行为的思想体系、不同社会和体制、以及不同艺术的表现形式的了解,并帮助他们将“对这些知识的欣赏和吸收尽可能地与社会的科技联系起来。”换言之,为学生提供一个社会化的学习科技的环境。

在对人文-艺术-社科专题的选课要求方面,学院要求每个学生在四年中最少必须选取来自八个不同主题(term subjects)的课程,也就是原则上每一学期都要选一门,这点与哈佛的规定相似,但同时规定八个主题中的三个,必须分别来自人文、艺术和社会科学三个知识领域,以保证学生拥有较宽的知识面。但与哈佛不同的是,MIT要求学生——无论是什么专业——必须在人文-艺术-社科领域中选择一个主攻方向(concentration),并必须在其中至少选三到四门课。换句话说,一个学航天技术的学生,可以选择“妇女与社会性别研究”作为自己通识教育的主攻方向,等于工科学生需要有一个非工科的第二专业。

MIT为学生提供的通识教育主攻方向的领域有33个之多,从空气动力学到人类学、政治学和都市研究不等。它之所以能够做到这一点,也与该校的较为齐备的人文和社科师资不无关系。MIT的历史系有二三十名教师,其中包括许多具有世界影响力的学者。哲学系有20人,文学系有22人,政治学系有34人,人类学系有13人,语言学系有22人,这些数量都很重要。但它的文科、理科和社会科学都不是一应俱全,无所不包,而是有选择的、根据自己历史和需要来建构的。如最基本的历史学、政治学、经济学、哲学、文学等,但它也有与科学(理工)联系非常紧密的语言学、人类学、大众传媒学科等。

接下来,我简单介绍一下我所任教的宾夕法尼亚州印第安纳大学(Indiana University of Pennsylvania,简称IUP)的通识教育(Liberal Studies)的设置。IUP于1875年建校,最初是一所师范学校,后来被纳入到宾州州立高教系统,成为州立大学。全校有八个学院五十多个系,部分专业可授博士学位,主要以培养本科生和硕士生为主,是一所非常典型的、区域型的、中等规模的州立大学。学生虽然来自全国各地,也有不少国际学生,但主要以宾州和附近州的学生为主,学生的高中成绩属于中上等,家庭背景多为中产和工薪家庭,其中有一部分学生会在毕业后进入法学院、医学院或研究生院,但大部分直接进入就业市场。

在这样的背景下,IUP通识教育的课程设置采取了一种在州立大学中非常通用的模式,即利用现有学科和师资资源,要求各系以自身学科和专业知识为基础、为通识教育设计和讲授专门的通识教育课程。然后,将这些专门课程组合起来,进行分类,构成一套通识课程体系,供学生按不同年限在四年中选修并完成。通识教育的指导原则是,结合州立大学学生的水平,确保学生能够接受现代教育,兼顾通识教育与专业教育的平衡。

具体的实施是,要求学生将本科毕业要求的120个学分中的三分之一(大约40个学分左右)用于选通识教育课程,在学分比例上与哈佛和MIT的要求相当。因为学生在入校时或入校后不久便选定了专业,他们会在导师的指导下,按部就班地选修通识课程。通识教育课程共分为三大类:第一类是“学习技能”课程,强调对新生的通用性技能训练,内容包括大学英语、研究写作、基础数学和体育锻炼等课程,课程统一,所有学生都必选,而且鼓励学生入学就选。第二类是大学基础知识课程,其中又细分为人文类(宗教、哲学)、艺术类(音乐、舞蹈、美术等)、历史类(单例)、社会科学类(人类学、社会学、政治学、地理学、经济学等)和自然科学类(数学、物理、化学、生物、地质学、天文学等),学生在其中的每一小类中至少要选一到三门课程,而自然科学类必须至少要选一门有实验室的课程,总共要选至少八门课以上。这种设计背后的理念是确保学生有较宽的知识面,许多学生也利用这个机会为自己寻找第二专业。第三类是综合研究课,这是通识教育的顶端课程,所有学生都必选,但只能在进入高年级之后选。这类课通常以主题(subject)为主,各系均可贡献相关课程,但知识面上要有一定的宽度,不能上成纯专业课,至少要涵盖或使用两种不同学科的思路、材料和方法。譬如,如果一位历史系教授开一门“近代世界史上的革命”,除了历史学之外,课程还必须包括社会学、文学或政治学的材料与方法。如同哈佛一样,学校有专门的通识课程标准审查委员会,负责审核新建课程的内容,达到标准之后,方能列入开课课表之中。

观察与反思

上面的介绍比较简略,而且我还省去了对佐治亚理工学院的介绍,但我们大概可以得出这样几点观察。

第一个观察是,美国大学的通识教育呈现多样化,但不同的模式在核心内容上是大同小异,万变不离其宗。无论是文理学院,还是研究型大学,或是州立大学,通识教育的功能基本一致,强调知识面的扩宽、跨学科的交融和能力的培养。构成通识教育课程核心的是人文、社科、艺术和自然科学领域的知识与方法。各校通识教育课程设置不同,但都有各自的内在逻辑性,对不同学科的比例配置和要求能够做出教育学意义上的解释,并能最好地凸显各自的教育理念和希望达到的目标,而不是生搬硬套。

第二个观察是,通识教育的建立和实施拥有“制度保障”。文理学院本身就是遵循全才教育的模式,其他学校都将通识教育列为本科学位要求的必修课部分,而且学分所占的比例很大,有的达到了三分之一或以上(如IUP等)。要做到这一点,必须要取得全校的共识,得到全校的支持,并纳入学校体系之中,使通识教育成为本科教育的核心内容。“制度保障”,还涉及通识教育课程的专业化,课程设计和质量监管的常规化,以及制定对教师和学生的要求。在这方面,不同的学校做法不同。比如在哈佛、IUP等校,通识教育课程需要经过审查,需要满足一定的要求,而不是将专业课程换个名称拿过来使用。

第三个观察是,通识教育的设置与修订能够做到与时俱进,但同时又能够保持相当程度的稳定性。如果我们说美国高校的通识教育是20世纪初起步的,那么在这个世纪至少经历了三次大的变革,这些变革也是因应市场需求、办学方针、学术研究和总体外部形势的变化而做出的。创造和更新通识教育需要有效利用各校现有的学科设置和师资资源,一旦通识教育成为体制的一部分,学校和各系的学科设置和师资调整也会带来通识教育课程设置的变化。一个大学的课程设置在很大程度上反映它的教学质量,因为能力的扩展不光是通过专业教育,也要通过通识教育来实现。还需要指出一点,在美国大学里,包括通识教育在内的课程设置都是教师承担的校内学术工作或学术服务的一部分,“教授治校”不只是口号,也是一种责任。

「创办、改革和维系通识教育的挑战」

从通识教育在美国大学演进的经历来看,我们可以看到21世纪在国内高校发展和实施通识教育要面临的几个挑战。

第一个是政治层面的挑战——即大学的管理者和决策者是否对通识教育抱有真实的信仰和决心。换言之,学校主要领导是否将通识教育视为传统大学转型的关键之举,是否愿意为了发展高质量的通识教育投入人力和财力资源或进行学分体制的改革,并在遭遇困难的时候坚持下去。这是一个“政治”决定,涉及到大学的办学原则和办学理念。没有对这个原则和理念的认同和坚持,所有关于通识教育的配套进程是无法推进的,而通识教育最终只会沦为一种点缀和装饰。

第二个是智识方面的挑战。通识教育不是一堆临时拼凑起来、什么东西都可以囊括在内的大杂烩,也不是一种用来打发那些不受重视、无处可去的“剩余”教师的手段。通识教育是一种教育理念和教育体制,在某种意义上,是一种专门的学科,是一种融合了人文、社会科学、自然科学的思想与方法的知识领域。同时,它也是一个教育学意义上的社会工程。如何设计一种在智识上有意义的(intellectually meaningful)、在教学方法上有效的(pedagogically effective)、可持续发展的(sustainable)通识教育课程体制,是一种同时针对大学和大学教师的眼光、思想和知识结构的挑战。应对这个挑战,需要在智识层面的决心和投入,也需要集体行动。重复一遍,通识教育绝非一种应景之作,而需要有全盘设计和缜密思考。不错,通识教育的课程设置,看上去像是一种技术性的选择与搭配,但它的核心却体现思想的质量。

第三个是个人层面的挑战,主要针对从事大学教育的教师的意愿和能力。通识教育的效果和成功,与整体设计有关,更与每一门课程的具体设计和教学质量有关。每位教员对通识教育理念的认可与信守,他/她的创造力与热情与通识教育的成功至关重要。通识教育课的教员可能是一名历史学家、物理学家、人类学家或哲学家,但他/她同时是一个教育家和思想家。专业与通识教育课是否能够成功地“融合”在一起,关键在于教通识课的教员是否愿意并且有能力去进行这种尝试和实践。将专业知识有效地传递给非专业的学生,是对教师能力的一种提升,而更为走运的事情是,教师往往能够从通识课的学生那里得到意想不到的启发,做到真正的教学相长,我在IUP和北大都有过这样的经历。

2007年,我在纽约出版的《世界日报》教育版上看到一篇文章,是一位刚从哥伦比亚大学毕业的本科生写的。他谈到哥大本科训练对他的影响。因为哥大一直奉行20世纪初开创的本科教育模式,即要求学生进校后头两年不分专业,统一选修六门核心课程(哥大版的“通识教育”),所以我很想知道该生的反应。

孔子曾说:“智者不惑,仁者不忧,勇者不惧。”也许,这也可以成为现代通识教育所追求的一种结果。

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