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美国大学的通识教育模式

通识教育的理念和实践具有美国特色,2019年12月,笔者随教育部访问团访问了美国10所大学和学院,一个强烈的感受是,不同高校通识教育的做法差别很大。

从高校类型看,综合性研究型大学(哈佛大学)、文理学院(波士顿卫斯理学院)、社区学院(加州圣莫妮卡学院)的通识教育各自具有不同的特征:①综合性研究型大学通识教育的优势是课程门数众多,覆盖面广,学生选择余地大,而缺点是班额较大,教师重科研、轻教学,重专业课,轻通识课。②文理学院通识教育的优点是小班教学,教师基本没有“重科研、轻教学”的倾向,缺点是开设课程较少,卫斯理学院为此允许和鼓励学生到MIT等周边高校互选课程,以弥补这一不足。③社区学院通识教育的主要功能是转学教育,如圣莫妮卡学院学生转学到加州大学洛杉矶分校、加州大学伯克利分校等4年制高校的学生比例在全美名列前茅,由于学费低廉 ,从而给予许多来自社会中下层家庭学生第二次机会,促进了社会流动和教育公平。

从课程设置类型来看,美国教育理事会研究报告指出,通识教育可分为两种模式:分布课程模式(Distribution Model)与核心课程模式(Core Model)。前者通常要求学生从三种或更多种类别的学科课程,包括人文与艺术、社会科学、自然科学中进行选择。开课院系通常把这类课程称之为“服务性课程”,以区别于专业性课程。分布课程的理念是,自由学习是一种海洋上的航行,各系科都在海上游弋。而核心课程模式则要求所有学生学习同样的核心课程。

对应上述两种模式,在学生选课的自由度方面,在各校实践中表现出不同特色。从比较自由的布朗大学(自由选修),到不那么自由的哥伦比亚大学、芝加哥大学(核心课程),到比较折中的哈佛大学(分布课程),各有千秋,但也各有利弊。自由度太大(分布选修模式),可能会使学生获得的知识碎片化;统一度太大(核心课程模式),则又限制了学生选择的自由度,学生视野受到限制。

现实中的美国高校课程一般包括三种类型:通识教育课程、专业教育课程(主修major或集中concentration课程)、自由选修课程等。

哥伦比亚大学模式

哥伦比亚大学的通识教育课程开始于第一次世界大战之后的1919年1月20日, 当时的历史背景是,人们反思战争,思考如何保持持久和平。同时在高等教育中,远离现实的希腊与拉丁研究日渐式微,1916-1917学年度,该校完全取消入学申请中的拉丁研究必修要求。另一方面,由于高校越来越强调学术专业化、本科教育为某项专业做准备,学生知识面的狭隘受到很多诟病与批评。在这一背景下,哥伦比亚学院的教师们决定,取消“哲学A”及“历史A”两门必修课程要求,以“当代文明”(Contemporary Civilization,首字母缩写为CC课程)取而代之。该课程的基本组织形式是,将学生分成若干小班(最多不超过20人),每周阅读1本书,其后与教师讨论几个小时。后来,学院又制定了包括文学、音乐、艺术等方面的人文必修课要求。从1940年代起,学院又开始开设亚洲人文与文明课程,从90年代起,要求学生学习“扩展的核心课程”,有关亚洲的课程更显重要,成为现在的全球化核心课的要求。

以“当代文明”课程为例,目前规定每个小班(Section)不超过22名学生,因此共有59位不同职称的教师开这门课。学校建议学生在大二这一年学习这门课。这门课程从1919年延续到现在(已经近百年),堪称美国高等教育史上的奇迹,对其他高校通识课程设置产生了很大的影响。

目前,学生获得本科学位,需完成124学分。其中包括主修或集中的专业课程要求(主修学分要求因专业而异,如物理学专业要求41学分,哲学要求30学分),以及如下核心课程要求:文学人文(2学期共8学分)、当代文明(2学期共8学分)、艺术人文(1学期共3学分)、音乐人文(1学期共3学分)、大学写作(1学期共3学分)、外语(4学期)、科学前沿(1学期共4学分)、科学核心课(2学期共6学分)、全球化核心课(2学期共6学分)、体育(2学期共2学分)。

芝加哥大学模式

赫钦斯任校长(1929—1951)时期,芝加哥大学的本科课程创新产生了全国性的影响。包括设立独立的本科生学院、开展跨学科的知识与问题领域教育、重视学习原著与经典著作、强调讨论而不是讲座、以独立的综合考试代替对每门课程评分等等。丹尼尔·贝尔认为,芝加哥大学教学改革计划是美国高等教育史上最全面的通识教育实验,其成功经验和失败教训值得其他大学认真研究和借鉴。

1937年开始,芝加哥大学学院仅仅提供本科通识教育课程,要求学生在4年内(两年为高中后两年,两年为大学前两年)至少学习14门分别为期1年的课程。但是这种做法后来难以为继,特别是受到专业化的压力及研究生教育发展的要求,1957-1958年学院开始引入主修制,建立普通的4年制学士课程。

现在,芝加哥大学的通识教育是该校每一个本科生必须完成的学业的最基本的组成部分,每一个本科生毕业要求修满42门学季课程,其中包括通识课程15门,主修课程9至19门,选修课程8至18门。共同核心课程指,学生必须在一二年级修满15门分别由人文、社会科学和自然科学课程组成的学季课程,具体如下:人文、人类文明、艺术必选6门,自然科学和数学必选6门,社会科学必选3门。共同核心课程是一种综合性的、常常是跨学科的系列课程,旨在建立心智习惯,批判、分析与写作技能,使学生成为现代社会有教养的、见多识广的成员。

哈佛大学模式

哈佛大学对美国通识教育的影响始自二战之后出版的红皮书(General Education in a Free Society),二战犹如一战一样,促使学术界反思战争与和平,寻求维持社会凝聚力的原则。因此,哈佛大学红皮书主张以高中和大学的通识教育,作为团结美国社会的目标与思想的途径。这本书简直成为美国通识教育的圣经,特别是对州立大学与小型学院产生了很大影响。

然而,红皮书提出的改革建议,在丹尼尔·贝尔看来,从来没有被哈佛真正采纳,提供学生共同学习经验的希望也从来没有实现。例如,学生从未真正学习共同的基础水平的人文、社科或自然科学课程。相反,学生是从某个领域至少4-5门课程中自主选择1门课程学习,而学习方式以知名教授的讲座为主。“伟大思想”或“巨著”课程,变成了名师课程。当某位名师不再讲课了,课程讲座换人,内容也变了。

从1960年到1970年代,由于学生来源越来越多样化,发现原来的通识教育课程太狭窄,因此考虑要以新的课程来替代。1970至1980年代,遂以“核心课程”替代了原来的“通识课程”,其主要改革思想是,从使学生“应当了解什么?”(what should know),转变到“以什么方法去认识?”(waysofknowing),于是强调了历史方法、社会分析、文学艺术、科学、数学、道德推理、外国文化等方面的教学。

但是,强调使学生掌握学科方法以了解周围世界的企图,在实际上脱离了严格的内容的学习也是行不通的。更有甚者,有些科目只是换了名字,内容换汤不换药,并没有比过去更好地吸引学生。于是,从2009年开始新的一轮改革,又取消了“核心课程”,回到原来的“通识课程”。改革的中心思想是非专业的或前专业教育,为了知识本身,不是为了具体工作而学习,培养批判性思维,了解不同观点。其中突出强调跨学科课程、多学科课程,给予学生更宽广的知识覆盖面。改革目标是使学生理解自我作为传统的产物和参与者,能够继承与参与传统的艺术及思想与价值,并为适应新技术、成为全球公民做准备,使得学生对于变化能够批判性、建设性地应对,能够理解自己言行的伦理维度。

2009年,哈佛大学开始实施通识教育新方案。目前,哈佛每年度共开设通识课程185门,分布在审美与诠释的理解(共34门)、文化与信仰(共38门)、实证与数学推理(共9门)、伦理推理(共20门)、生命系统的科学(共12门)、物理宇宙的科学(共17门)、世界中的诸社会(共34门)以及世界中的美国(共21门)等八大模块之中。

与原来核心课程的七大模块(外国文化、历史研究、道德推理、定量推理、科学与技术、社会分析及文学艺术)相比,通识教育新体系增加了美学领域的课程,去掉了历史研究和社会分析,将科学分为生命系统的科学和物理宇宙的科学。把外国文化变为世界中的诸社会和世界中的美国。原来的“道德推理”课程改为“伦理推理”。为学生从事工程师、医生等不同专业做好准备,过有教养的生活。新的通识课程特别重视知识的整合性和贯通性。如二战后的欧洲-文学、电影、政治;音乐和声音中的物理学;流行文化与现代中国;神经元到国家-早期儿童发展学与成功国家;科学与烹饪等。

在课程设置的内容上,主要表现出“宽基础、综合化、重实践”的特征,通识教育与专业教育相平衡。要求本科生所修的全部课程(约32门学期课程)中,一半的课程(16门左右的学期课程)为专业课,1门(学期)课程是大一新生必修的“说明文写作”(Expository Writing)课,8门课程为必修的“通识课程”,要求学生从8个学科领域中的每个领域选择一个用字母表示成绩等级(one letter-graded)的课程,其余约8门的课程可以根据自己的学术兴趣任意选修。

哈佛每年录取本科新生1665人。对于课程难度的选择,要提前举行分班考试(Placement Exam),确定在写作、数学、科学、外语等方面课程的程度,以及是否能够进入200多门高阶课程的学习。

在231位授课教师中,由教师独立承担的课程有145门,2名教师合作承担35门,3名教师协同承担4门,4名教师共同承担1门。在生命系统的科学模块中,85%的课程是由2名及以上的教师共同承担的。

哈佛通识课程一般每周两次授课,一次1.5~2小时,所有课程均要求每周安排一节的研讨、实验或者答疑。

实际上,美国许多研究者对美国通识教育不同模式都进行过比较与总结研究。除本研究前面提到的美国教育理事会引用的梅南(Menand L)的两种类型的概括以外,主要研究者还包括博克(Bok)、奥布里(Awbrey)、牛顿(Newton)以及麦克诺蒂尼与费尔南迪诺(McNertney& Ferrandino)。哈佛前校长博克总结了4种通识教育模式,即:分布模式(自助餐模式);经典名著模式(要求阅读核心文字);探究模式(向学生介绍主要的思维方式);概况课程模式(特点是涉及多学科主题,如西方文明课程)。国内学者朱晓刚也对美国几所名校的通识教育课程做过介绍。

这些模式的优点同时也是缺点,都与课程内容范围所允许的自由度与集中度有关。如分布模式(自助餐模式)使得教师们可以有极大的灵活性,学生可以有很多种选择,但风险是所学课程彼此不相干。实际情况往往是,学生在主修课程之外学习一些一知半解的课程,就算做是接受过通识教育了。尽管学生从这些课程中获得了一些主修课以外的学科知识与思想方法,但并没有积极鼓励学生形成跨学科的联系。这种通识教育方案容易使得狭隘的门户之见更甚,使得学生获得的知识碎片化,难以使通识教育真正成为本科教育的核心。因此,自助餐式成为问题的一部分,而不是通识教育力图解决狭隘专业化的方法。而经典名著模式也许可以使得共同智力经验最大化,但风险是主题的排他性,其效果取决于相关师生对这些主题的接受度。

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